| UNIVErsidad Pontificia bolivariana |
| Reflexión Epistemológica: Una base para la Construcción Curricular |
| Dimensión Epistemológica |
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| María Paulina Moreno Trujillo |
| 04/02/2008 |
| En este corto ensayo pretendo hacer un recorrido por algunos de los postulados más dicientes de la epistemología contemporánea para poner en evidencia la importancia de la reflexión pedagógica desde la epistemología en la base de una construcción curricular acertada. |
PROTOCOLO
Debemos ubicarnos en lo que hemos decidido llamar Dimensión Epistemológica, primer componente del Precepto pedagógico de la Matriz Sincrónica, para ello, considero como indispensable la definición del concepto de Epistemología.
En términos amplios Epistemología sería el estudio de la ciencia o del conocimiento, pero debemos otorgar el beneficio de la duda a todo lo que dentro de la definición de este término se ha suscitado. Del estudio de la epistemología a través del tiempo, podemos desprender desde el concepto de Logos hasta las metáforas del horizonte del conocimiento. Podríamos incluso afirmar que esta palabra –epistemología- tiene una secuencia lógica como palabra más no como concepto, podemos también afirmar que se va a diferenciar claramente del decir mítico y poético mediante el discernimiento de aquello que tiene un principio argumentado y da cuenta de algo en específico.
Para pensar la epistemología en torno a la pedagogía, debemos empezar por realizar una reflexión de la que se ha ocupado la misma epistemología a través de la historia, la reflexión sobre el conocimiento. Frente a éste, nos encontramos con variadas posiciones de acuerdo al lugar de la de la temporalidad en el que nos ubiquemos, comencemos por mencionar lo que conocemos como una posición Positivista frente al conocimiento deteniéndonos en el siglo XVII cuando Descartes habla de la diferencia entre sujeto y objeto en el Discurso del Método.
Μεθοδος: Camino a seguir, camino que es trazado mientras se recorre.
De esta manera aparece el principio de la modernidad y por consiguiente la pregunta por el conocimiento de la que se desprende, para ellos necesariamente, la pregunta acerca del método. Esto genera una ruptura tanto en la manera de conocer como en el conocimiento mismo, así pues que Descartes afirme que el pasado es algo que hay que superar y que se logra dedicándose al descubrimiento de nuevas cosas. Además de esta afirmación, nos encontramos con otra que será la que de cierta manera marque la pauta en cuanto a la manera de conocer para el mundo de la modernidad. Descartes se pregunta por las condiciones en las que el hombre se encuentra para conocer y afirma que el hombre no debe fiarse de los sentidos como herramienta única para acceder al conocimiento, poniendo así en evidencia la insuficiencia sufrida por el hombre para acercarse a la verdad. Para Descartes aparece el método como una ayuda para que el hombre consiga una manera fiable de acercarse al conocimiento.
Por otro lado Bacon dirá que esta denominada ayuda que ofrece el método, debe establecerse de una manera inductiva –mediante la naturaleza-, mientras que Descartes debido a su formación tiene como referencia el horizonte matemático y su modelo con una base axiomática de donde se deducen hipótesis. (Hipotético y deductivo)
Podríamos entonces afirmar que en el afán por descubrir el método garantiza un orden para llegar al descubrimiento y establecer la idea de progreso en el conocimiento. Es por esta razón que las ciencias, posteriormente caracterizadas, toman al método como único camino de acercamiento al conocimiento. – Elmétodo se convierte en condición de cientificidad de la ciencia-
En el siglo XIX va a aparecer de la mando de Augusto Compte el planteamiento de la sociología y vemos cómo una vez más el concepto de Epistemología se transforma. Comte introduce en el concepto que estamos definiendo, la renuncia del científico, es decir del hombre que conoce, a conocer las causas de los hechos pues esto lo lleva generalmente a postular fuerzas misteriosas que operan en la naturaleza, y acusa a la filosofía de haber especulado durante toda su historia y por lo tanto le otorga un carácter poco serio con respecto al conocimiento. Pierde todo sentido en este momento de la historia aquella divisa Aristotélica según la cual el conocer algo es conocer su causa, es decir, aquello sobre lo que reposa el hecho. “El programa positivista ha delimitado con celo el campo de la sana ciencia impidiendo todo tipo de indebidas derivaciones hacia estériles especulaciones filosófico-metafísicas.”
Por último, a finales del siglo XIX, la epistemología surge como una revancha en contra del positivismo y aparece en primer lugar la sospecha a cerca del método como condición de cientificidad, en segundo lugar aparece la pregunta por el porqué hablar de el método en singular, como si éste fuese único. Y en tercer lugar nos encontramos con la problemática de la pertenencia del método a la ciencia y el porqué hablar de la ciencia como una sola, como única. En este punto de la historia la Epistemología se pregunta por la historia del conocimiento y las condiciones sociales en las que éste se da.
Así pues a las puertas del siglo XX nace la epistemología que da cabida a la reflexión pedagógica. Una epistemología que se pregunta por las condiciones en las que se da el conocimiento, que se pregunta por el qué enseñar y como enseñarlo; que de la mano de Foucault habla de las condiciones de posibilidad y acepta metáforas creadas por las ciencias humanas y es así como volvemos a ubicarnos en un contexto valido para la reflexión que atañe este trabajo.
Reflexión Epistemológica:
Una base para la Construcción Curricular
“Yo estimo tanto más a un filósofo cuanto más posibilidades tiene de dar ejemplo. No me cabe duda de que con el ejemplo puede atraer hacia sí pueblos enteros; […] Pero el ejemplo tiene que venir por el camino de la vida tangible, y no simplemente por el de los libros, esto es, justo como enseñaban los filósofos griegos, con su fisonomía, su actitud, su atuendo, su alimentación, con sus costumbres antes que con sus palabras o con sus escritos.”[1]
Nietzsche
La Pedagogía empieza a adquirir un sentido y un espacio dentro de la reflexión epistemológica a partir del siglo XX puesto que éste comienza afirmando la existencia de ciencias particulares, vislumbrando una nueva concepción del tiempo y por lo tanto de la historia y por supuesto preguntándose por la manera adecuada de transmitir el conocimiento existente, es decir preguntándose por la enseñanza.
Desde la epistemología en el siglo XX se formula una afirmación que dará cabida de lleno, tanto a la pedagogía como a las demás reflexiones y estudios considerados hasta el momento de carácter no científico, en el campo de las ciencias. Se empieza a considerar la ciencia como un lenguaje y se afirma que allí donde hay conocimiento se está en presencia de un lenguaje, ya sea científico (Método), político, mítico, poético, etc. En este corto ensayo pretendo hacer un recorrido por algunos de los postulados más dicientes de la epistemología contemporánea para poner en evidencia la importancia de la reflexión pedagógica desde la epistemología en la base de una construcción curricular acertada.
“Mientras que para las preguntas generales sólo se encontraban respuestas limitadas, las preguntas limitadas empezaron a sugerir respuestas cada vez más generales”,[2] menciona Jacob en su texto “El Juego de lo Posible”, texto en el cual encontramos las reflexiones más humanistas del autor, puesto que su trabajo giró siempre en torno a su carrera científica, específicamente a la medicina. Con esta frase Jacob ilustra el acontecimiento principal de la epistemología, aquel que la obligó a dar un vuelco desde el siglo XIX hasta llegar a los postulados del siglo XX, dejando de lado una ciencia única y definida por el método para aceptar en su seno la posibilidad de ciencias múltiples. Se vislumbra también desde este momento histórico el advenimiento de un cambio radical en la concepción del sujeto y por lo tanto de la manera en como se conoce, es decir cómo se enseña. En palabras de Foucault: “…la episteme en la que los conocimientos, considerados fuera de cualquier criterio que se refiera a su valor racional o a sus formas objetivas, hunden su positividad y manifiestan así una historia que no es la de su perfección creciente, sino la de sus condiciones de posibilidad […], dentro del espacio del saber, las configuraciones que han dado lugar a las diversas formas del conocimiento empírico. Más que una historia, en el sentido tradicional de la palabra, se trata de una "arqueología"”[3]
Para la epistemología la ciencia es Lenguaje y por lo tanto tiene que contar con la diversidad del sujeto para llegar a su propósito, el conocimiento. Con la aparición y aceptación de las respuestas generales a cuestionamientos específicos, el sujeto comienza a entender la importancia de la diversidad y la pluralidad en las interpretaciones de los hechos. La aceptación de las metáforas del conocimiento se abre campo en el vasto espacio de la era científica afirmando de la mano de numerosos autores que la ciencia debe considerarse una práctica teórica debido a su componente lingüístico, a que tiene que tener una historia y a su producción constante de conocimiento, la pedagogía agrega a estos componentes el hecho de que la ciencia puede ser enseñada. Se genera así lo que conocemos como ruptura epistemológica.
“El orden es, a la vez, lo que se da en las cosas como su ley interior, la red secreta según la cual se miran en cierta forma unas a otras, y lo que no existe a no ser a través de la reja de una mirada, de una atención, de un lenguaje; y sólo en las casillas blancas de este tablero se manifiesta en profundidad como ya estando ahí, esperando en silencio el momento de ser enunciado.”[4]
Foucault realiza su entrada en el panorama de lo epistemológico con pronunciamientos como el anterior, donde privilegia la mirada y el lenguaje y por lo tanto la pluralidad. Su planteamiento descansa sobre la base que propone una arqueología y una genealogía del saber, un no sólo preguntarnos por la problemática de la ciencia y su lenguaje sino devolvernos hasta aquello que se encuentra antes de la misma ciencia, es decir, lo que la hace posible, a esto lo llama el “Espacio del Saber”. Foucault define el saber como un conjunto de prácticas discursivas que constituyen una cultura y que posteriormente serán las encargadas de posibilitar la aparición de una ciencia. Nos encontramos entonces con el concepto de Episteme que propone el autor, que no tiene otra finalidad que nombrar dicho conjunto de prácticas discursivas; de manera que para Occidente termina planteando dos tipos de Episteme: “de la semejanza” y “de la representación”.
Desde la genealogía planteada por Foucault, y de la cual podríamos mencionar como predecesor a Nietzsche y su genealogía de la moral, aparece un planteamiento que es bastante importante para la pedagogía y para la construcción de currículos, las relaciones Poder-Saber. Aunque el trabajo realizado por Foucault se centró en otro tipo de instituciones, como las penales, dejó el camino preparado para la reflexión acerca de las prácticas de poder-saber desde la pedagogía y la educación.
Foucault propone, lo que podríamos llamar, una microfísica del poder, adivinando su presencia en todas partes y cada vez que existe cualquier tipo de relaciones. De esta manera, en su postulado, acaba con la concepción de verticalidad del poder y extiende su importancia a todos los ámbitos de la vida del hombre, incluyendo el aula de aprendizaje. La relación poder-saber que se establece entre el maestro y quién aprende está basada en la posición del saber y Foucault llega incluso a mencionar la aparición de dicha tensión por parte de la posición de poder como positiva y productiva.
Para la epistemología ésta es la principal ruptura de paradigmas, La ciencia desde sus comienzos ha trabajado bajo la concepción de paradigmas, de manera que cada descubrimiento plantea la ruptura y modificación del paradigma anterior. El planteamiento de Foucault, al igual que el de otros autores privilegia el momento de ruptura, o espacio del saber (previo al conocimiento científico), como momento en el cual es explotada la capacidad de pluralidad del sujeto para enfrentar el conocimiento.
“[…]conocer en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización”[5]
De esta manera define Bachelard, en “La Formación del Espíritu Científico”, el momento de la ruptura en el paradigma de la ciencia y propone que el problema del conocimiento científico debe ser planteado en términos de “obstáculos” que aparecen en el acto mismo de conocer. Para Bachelard, la ciencia deberá superar obstáculos tan concisos como la opinión y la simplicidad de la observación, para lo cual sólo puede recurrir a la experimentación (empirismo) y a la racionalidad; pero Bachelard ya vislumbra la condición de pluralidad y subjetividad del sujeto que conoce y por lo tanto enuncia la imposibilidad de la ciencia para producir o conocer la verdad absoluta: “… El conocimiento de lo real es una luz que siempre proyecta alguna sombra…”
He aquí, en pocas palabras, el planteamiento bachelardiano acerca de “El Obstáculo Epistemológico”, cada obstáculo superado por la ciencia implica la aparición necesaria de obstáculos más complejos y por lo tanto, Bachelard piensa que el fin de la ciencia es encontrar, no verdades sino mejores maneras de preguntarse. Este obstáculo enunciado por Bachelard, es aplicado por Foucault y la gran mayoría de pensadores del siglo XX a la ciencia pluralizada y ya no sólo regida por el método científico, es decir a la totalidad de las ciencias, incluyendo las ciencias humanas y entre ellas la reflexión pedagógica.
Kuhn, uno de los más grandes historiadores de la ciencia en el siglo XX, cuya crítica va dirigida al concepto de “la ciencia normal”, es decir, aquello que hacen los científicos todos los días; estando de acuerdo con los planteamientos que proponen a la ciencia como una práctica teórica, de lenguaje y con un contenido histórico menciona la posibilidad de que “[…]el historiador de la ciencia puede sentirse tentado a proclamar que cuando cambian los paradigmas, el mundo mismo cambia con ellos. Guiados por un nuevo paradigma, los científicos adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugares nuevos. Lo que es todavía más importante, durante las revoluciones los científicos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos conocidos y en lugares en los que ya habían buscado antes.”[6] La pedagogía funciona y debe funcionar de la misma manera que la ciencia planteada por Kuhn, debemos considerar a los pedagogos o pensadores dedicados a la reflexión pedagógica, como científicos de la educación.
La pedagogía se renueva constantemente y vive en lo que podríamos comparar con una revolución científica y un cambio de paradigmas permanente. El espacio del Saber está constantemente en juego cuando se trata de elevar a conocimiento científico las maneras de enseñar al sujeto que conoce. De esta manera debemos entonces preguntarnos por el como se esta realizando la reflexión previa a una construcción curricular, en un mundo donde el cambio de paradigmas está exigiendo una velocidad abrumadora para la reelaboración del conocimiento. Debemos también preguntarnos a la manera en que lo hace Nietzsche por las condiciones y tareas que necesita un educador para llegar a ser maestro. “De acuerdo con mi forma de ser, se me induce a afirmar y sólo indirectamente, sólo en contra mía a contradecir y a criticar, voy a señalar ahora las tres tareas para las que se necesitan educadores. Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar y se ha de aprender a hablar y a escribir[…]”[7] Debemos entonces pensar en maestros que desde una óptica permeada por la epistemología encarnen metáforas como las del caleidoscopio para acercarse al conocimiento, que rompiendo con los paradigmas sepan a la manera de Foucault, defender unas relaciones de poder beneficiosas para la transmisión del mismo y que, por último, aprovechando la condición teórica de la ciencia desde su componente lingüístico, tengan la posibilidad de reflexionar y plantear formas nuevas de conocer y de transmisión del conocimiento, enriqueciendo así una práctica de construcción curricular para las instituciones.
INDAGACIÓN BIBLIOGRÁFICA
“De acuerdo con mi forma de ser, se me induce a afirmar y sólo indirectamente, sólo en contra mía a contradecir y a criticar, voy a señalar ahora las tres tareas para las que se necesitan educadores. Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar y se ha de aprender a hablar y a escribir: El objetivo de estas tres cosas es una cultura aristocrática”[8].
“Mientras que para las preguntas generales sólo se encontraban respuestas limitadas, las preguntas limitadas empezaron a sugerir respuestas cada vez más generales”[9]
“El orden es, a la vez, lo que se da en las cosas como su ley interior, la red secreta según la cual se miran en cierta forma unas a otras, y lo que no existe a no ser a través de la reja de una mirada, de una atención, de un lenguaje; y sólo en las casillas blancas de esta tablero se manifiesta en profundidad como ya estando ahí, esperando en silencio el momento de ser enunciado.”[10]
“Yo estimo tanto más a un filósofo cuanto más posibilidades tiene de dar ejemplo. No me cabe duda de que con el ejemplo puede atraer hacia sí pueblos enteros; […] Pero el ejemplo tiene que venir por el camino de la vida tangible, y no simplemente por el de los libros, esto es, justo como enseñaban los filósofos griegos, con su fisonomía, su actitud, su atuendo, su alimentación, con sus costumbres antes que con sus palabras o con sus escritos.”[11]
“Es evidente que tal análisis no dispensa de la historia de las ideas o de las ciencias: es más bien un estudio que se esfuerza por reencontrar aquello a partir de lo cual han sido posibles conocimientos y teorías; según cuál espacio de orden se ha constituido el saber; sobre el fondo de qué a priori histórico y en qué elemento de positividad han podido aparecer las ideas, constituirse las ciencias, reflexionarse las experiencias en las filosofías, formarse las racionalidades para anularse y desvanecerse quizá pronto.”[12]
“…la episteme en la que los conocimientos, considerados fuera de cualquier criterio que se refiera a su valor racional o a sus formas objetivas, hunden su positividad y "manifiestan así una historia que no es la de su perfección creciente, sino la de sus condiciones de posibilidad[…], dentro del espacio del saber, las configuraciones que han dado lugar a las diversas formas del conocimiento empírico. Más que una historia, en el sentido tradicional de la palabra, se trata de una "arqueología"”[13]
“…a partir del siglo XIX, el campo epistemológico se fracciona, o más bien estalla en direcciones diferentes. Sólo difícilmente se escapa al prestigio de las clasificaciones y de las jerarquías lineales a la manera de Comte; pero el tratar de alinear todos los saberes modernos a partir de las matemáticas es someter al único punto de vista de la objetividad del conocimiento la cuestión de la positividad de los saberes, de su modo de ser, de su enraizamiento en esas condiciones de posibilidad que les dan, en la historia, a la vez su objeto y su forma."[14]
“Es necesario representarse más bien el dominio de la episteme moderna como un espacio voluminoso y abierto de acuerdo con tres dimensiones. Sobre una de ellas se colocarían las ciencias matemáticas y físicas, para las cuales el orden es siempre un encadenamiento deductivo y lineal de proposiciones evidentes o comprobadas; en otra dimensión, estarían las ciencias (como las del lenguaje, de la vida, de la producción y de la distribución de las riquezas) que proceden a poner en relación elementos discontinuos pero análogos,[…] En cuanto a la tercera dimensión, se trataría de la reflexión filosófica que se desarrolla como pensamiento de lo Mismo; […].”[15]
“El lugar, el papel y la importancia de la epistemología dentro de la filosofía han variado a través de los siglos; mientras para Aristóteles la epistemología estaría completamente separada de la metafísica, para Kant la metafísica es epistemología. En general, ontología y epistemología constituyen las dos principales ramas de la filosofía, y la prioridad relativa de una y otra ha sido defendida por diferentes filósofos.”[16]
“[…]hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de “obstáculos", que no son obstáculos externos, pues "es en el acto mismo de conocer, íntimamente, donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. […]causas de estancamiento y hasta de retroceso, causas de inercia que llamaremos obstáculos epistemológicos"[17]
“[…]conocer en contra de un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualización”[18]
“Examinando el registro de la investigación pasada, desde la atalaya de la historiografía contemporánea, el historiador de la ciencia puede sentirse tentado a proclamar que cuando cambian los paradigmas, el mundo mismo cambia con ellos. Guiados por un nuevo paradigma, los científicos adoptan nuevos instrumentos y buscan en lugares nuevos. Lo que es todavía más importante, durante las revoluciones los científicos ven cosas nuevas y diferentes al mirar con instrumentos conocidos y en lugares en los que ya habían buscado antes.”[19]
BIBLIOGRAFÍA
1. BACHELARD, Gaston, “La formación del espíritu científico”, siglo XXI editores, México, Pág. 15
2. FOUCAULT, Michel, “Las Palabras y las Cosas –Una Arqueología de las Ciencias humanas-“, Siglo XXI Editores Argentina. Pág. 7
3. FOUCAULT, Michel, “Las Palabras y las Cosas –Una Arqueología de las Ciencias humanas-“, Siglo XXI Editores Argentina. Pág. 5
4. JACOB, Francois, “El Juego de lo Posible” Barcelona 1982, capítulo 1: “Mito y Ciencia” Pág. 29
5. KUHN, Thomas, “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, Capitulo X.
6. NIETZSCHE, Frederich, “Schopenhauer como Educador” capítulo 3, pág. 57
7. NIETZSCHE, Friederich, “El Ocaso de los Ídolos” M.E. Editores, pág. 95
[1] NIETZSCHE, Frederich, “Schopenhauer como Educador” capítulo 3, pág. 57
[2] JACOB, Francois, “El Juego de lo Posible” Barcelona 1982, capítulo 1: “Mito y Ciencia” Pág. 29
[3] FOUCAULT, Michel, “Las Palabras y las Cosas –Una Arqueología de las Ciencias humanas-“, Siglo XXI Editores Argentina. Pág. 7
[4] FOUCAULT, Michel, “Las Palabras y las Cosas –Una Arqueología de las Ciencias humanas-“, Siglo XXI Editores Argentina. Pág. 5
[6] KUHN, Thomas, “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, Capitulo X.
[7] NIETZSCHE, Friederich, “El Ocaso de los Ídolos” M.E. Editores, pág. 95
[8] NIETZSCHE, Friederich, “El Ocaso de los Ídolos” M.E. Editores, pág. 95
[9] JACOB, Francois, “El Juego de lo Posible” Barcelona 1982, capítulo 1: “Mito y Ciencia” Pág. 29
[10] FOUCAULT, Michel, “Las Palabras y las Cosas –Una Arqueología de las Ciencias humanas-“, Siglo XXI Editores Argentina. Pág. 5
[11] NIETZSCHE, Frederich, “Schopenhauer como Educador” capítulo 3, pág. 57
[12] FOUCAULT, Michel, “Las Palabras y las Cosas –Una Arqueología de las Ciencias humanas-“, Siglo XXI Editores Argentina. Pág. 7
[13] FOUCAULT, Michel, “Las Palabras y las Cosas –Una Arqueología de las Ciencias humanas-“, Siglo XXI Editores Argentina. Pág. 7
[14] FOUCAULT, Michel, “Las Palabras y las Cosas –Una Arqueología de las Ciencias humanas-“, Siglo XXI Editores Argentina. Pág. 336
[15] FOUCAULT, Michel, “Las Palabras y las Cosas –Una Arqueología de las Ciencias humanas-“, Siglo XXI Editores Argentina. Pág. 337
[16] RODRIGUEZ ARIAS, Enerio, “Tendencias epistemológicas en Psicología”, www.psicologíacientifica.com, Artículo Publicado el 26 de septiembre de 2007.
[19] KUHN, Thomas, “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, Capitulo X.
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