viernes, 9 de mayo de 2008

La ciencia, el conocimiento y el saber: elementos inherentes al currículo

ENSAYO

Dimensión Epistemológica


“Es sorprendente que el conocimiento emerge de un iceberg de desconocimiento prodigioso en nuestra relación con nosotros mismos”
Edgar Morin

La construcción de un currículo debe estar sustentada por varios fundamentos entrelazados y uno de ellos es el epistemológico, a partir del cual surgen los interrogantes sobre qué se busca y qué se observa en un proceso; qué se muestra, qué se esconde y qué se enseña desde el conocimiento; qué se espera de la escuela y de sus integrantes y finalmente qué posee el pedagogo y la escuela, todo ello acompañado de los retos que deben asumir tanto estudiantes como los educadores.

Aun en la actualidad, la ciencia sigue concibiéndose como una verdad sin cabida a los relativismos y en ocasiones cualquier intento de emprender cambios o experimentar nuevas posibilidaes, se ha juzgado como pretensión de entorpecer el avance o aprendizaje científico en la escuela. Rafael Florez, en su discurso sobre la enseñabilidad del contenido científico, afirma que “Precisamente el contenido más importante de una ciencia son sus interrogantes, sus problemas y sus hipótesis de solución.”[1] Lo que significa entonces, que la ciencia ya no puede verse desde la linealidad, todo lo contrario, debe establecerse como fuente de infinidad de oportunidades y probabilidades, y por lo tanto debe conllevar a que cada docente explore cuáles son los obstáculos que en un momento determinado ponen barrera a un proceso de aprendizaje o inclusive a la práctica pedagógica misma, con el fin de dar apertura a la indagación científica por parte de los estudiantes, no solo en el aula de clase o ambiente institucional académico, sino en su entorno cotidiano. Para que sea posible la integración de los cuestionamientos, problemas y demás elementos de una ciencia, es necesario también, que el docente y las instituciones transformen su visión sobre las “únicas linealidades” o sobre únicas respuestas a los interrogantes que emergen día a día en los estudiantes en su intento de pesquisa en las ciencias. El reto, tanto para educadores como estudiantes, es tener claridad sobre lo que se busca y qué se observa en un proceso académico, escolar o en una vivencia de la cotidianidad, tener el deseo fehaciente de encontrar algo que pueda volverse significativo en cada exploración que se haga de manera que pueda incluirse dentro de la experiencia pedagógica.

Lo que se desprende de una indagación en la ciencia, de cierto modo, podría llamarse investigación científica y ésta, posteriormente dará origen al conocimiento; ahora, la pregunta que sobreviene es qué se muestra, qué se esconde y qué se enseña desde el conocimiento dentro de un currículo. Para responder, es necesario tener presente el concepto de conocimiento que muestra Morin como un elemento organizador de la información, pues ésta llega en unidades o bits; y que además el conocimiento genera una interacción de apertura y clausura entre el que conoce y lo conocido. Para explicarlo, Morin, se pregunta sobre cómo ha de conocer su propio espíritu lo relacionado con su propio cuerpo y responde que la única manera es a través de los medios exteriores, es decir a través de los medios de investigación científica. Luego afirma que “Es sorprendente que el conocimiento emerge de un iceberg de desconocimiento prodigioso en nuestra relación con nosotros mismos”[2] y ofrece una metáfora con respecto a ello: el amor de Antonio hacia Cleopatra. Hay millones de células que componen a Antonio que a su vez, ignoran quién es Cleopatra. Las células de Antonio ignoran que constituyen a un hombre que está enamorado de una mujer llamada Cleopatra. Esta concepción de conocimiento, desde la complejidad, que fundamenta Morin, es totalmente aplicable para el currículo y su construcción ya que muestra que el conocimiento es un elemento fundamental para organizar la información conocida y desconocida que a cada instante puede emerger de una observación, de un análisis, de una comprensión o incomprensión; de una situación o de una vivencia. Y que además para organizar dicha información se requiere de medios exteriores, es decir, un currículo no solo debe ser construido desde los saberes del docente, también deben participar los saberes de los estudiantes, padres de familia y profesionales de otras disciplinas. Esto con el fin, de que haya una apertura al conocimiento, sin dejar a un lado, las clausuras es decir, los límites en el sentido de orientación a un norte especifico. Lo que puede enseñarse o mostrarse, es lo mismo que puede aprenderse: lo desconocido, lo escondido.

Sería completamente pertinente y conveniente que todos los profesionales de la educación, nos asombráramos al comprender que el conocimiento no se origina, precisamente de algo que ya está preestablecido, organizado y terminado; Todo lo contrario, el conocimiento y a su vez, el currículo deben permitir y propiciar los cambios de configuración y de perspectivas sin perder el norte, con el propósito de abrir cada vez más posibilidades de conocimiento. Morin, propone la exploración de un metanivel con el que se pueda sobrepasar los obstáculos que representan las contradicciones pero sin negarlas: “Pero ese meta-nivel no es el de la síntesis lograda; ese meta-nivel, incluye, también su brecha, sus incertidumbres, y sus problemas. Somos llevados por la aventura indefinida o infinita del conocimiento.”[3] El docente y las instituciones educativas no deben temer ni reducir las ideas “tan ocurrentes” que en incontables ocasiones presentan los estudiantes, ni tampoco deben mostrarse escépticos con respecto a los valiosos aportes que puedan presentar otras disciplinas o saberes. Es precisamente lo incierto y el azar lo que conlleva a una experiencia del conocimiento y por consiguiente a una experiencia pedagógica. Aquí cabría entonces, la pregunta por el qué se espera de la escuela y de todos sus integrantes: Que logren o en algunos casos, que recuperen la capacidad de asombro de la que han sido dotados y que realmente pueda vivirse el conocimiento como un viaje o una aventura donde no solo se integre lo que se ve (la teoría) si no también lo que puede disfrutarse y experimentarse en él (la práctica).

Considero finalmente que el discurso pedagógico es un medio para avanzar en la búsqueda de estrategias de diseños curriculares; Jaques Derrida afirma que cualquier método es en sí un discurso y por ende está atravesado y constituido por el discurso. Con respecto al saber pedagógico, como cualquier otro saber, puede decirse que está construido históricamente desde la actitud humana y configurado en las interrelaciones. “Un saber se define por posibilidades de utilización y de apropiación dirigidas por el discurso.”[4] La pedagogía requiere un dialogo interno y externo, por ello, la insistencia en que los docentes se alimenten no solo de su saber especifico sino de todo lo que pueda brindar posibilidades y condiciones de aprendizaje y experiencias, desde el arte, la música, el teatro, las ciencias sociales, ciencias naturales, e inclusive desde la arqueología ya que esta ofrece estudios que permiten establecer conceptos epistemológicos de mayor fuerza dentro del currículo. El reto, en este lugar, parte de la pregunta qué posee el pedagogo y la escuela. Es importante conocer que en la actualidad la pedagogía tiene poca y en algunas ocasiones nula autonomía por su estado condicionado desde la institucionalización; es probable también que la pedagogía tenga muchos conceptos “prestados”. El docente, entonces, debe apropiarse de su saber y de su experiencia sin dejar de un lado lo que pueda aprehender de su entorno y demás y desplegar, incursionar y plasmar sin temor todo lo que vivencie con el fin de poder aportar elementos vivos y eficaces a la educación.

BIBLIOGRAFÍA

DERRIDA, Jaques. La filosofía como institución. Barcelona: Juan Garnica. 1984. p. 151.
FOUCAULT, Michael. Arqueología del Saber. México: Siglo XXI, 1977.
FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Santa Fe de Bogotá: McGraw Hill, 2000.
MORIN. Edgar. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, 1994.

[1] FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Santa Fe de Bogotá: McGraw Hill, 2000. P. 84
[2] MORIN. Edgar. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa, 1994. P 154.

[3] Ibid. p. 138.

[4] FOUCAULT, Michael. Arqueología del Saber. México: Siglo XXI, 1977. P. 307

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